Ιδιαίτερα μαθήματα: ανάγκη ή κάτι άλλο;

Όλγα Αυγουστάτου

Οι πανελλαδικές ξεκίνησαν και όλοι έχουμε στο περιβάλλον μας τουλάχιστον μία οικογένεια που έκανε αιματηρές οικονομίες για τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα του παιδιού. Ποιες από αυτές τις θυσίες επιβάλλονται από την ανάγκη και τι άλλο μας ωθεί στην εξωσχολική διδασκαλία;

Υπήρχε μια εποχή που τα ιδιαίτερα μαθήματα ήταν το κύριο μέσο εκπαίδευσης για παιδιά αστικής ή και ανώτερης τάξης. Μια σειρά ιδιωτικών δασκάλων έρχονταν στα σπίτια για να διδάξουν στους γόνους των καλών οικογενειών από λατινικά έως καντρίλιες, από φυσική έως καλούς τρόπους. Τα σχολεία ήταν για τις λαϊκές τάξεις, μιας και οι αστικές επαναστάσεις του 18ου αιώνα είχαν προσφέρει στον λαό το αγαθό της δημόσιας παιδείας.

Από εκείνη την εποχή, η πραγματικότητα έχει αλλάξει δυναμικά και γρήγορα, τα ιδιαίτερα μαθήματα όμως παρουσιάζουν μιαν εντυπωσιακή ανθεκτικότητα. Τι είναι τελικά αυτό που τα κάνει διαχρονικά; Η αναγκαιότητα, το άγχος και η βαθμοθηρία, η ανασφάλεια και οι ακαδημαϊκές αδυναμίες, ή η δίψα για γνώση;

Ελληνικό ή παγκόσμιο φαινόμενο;

Η πλειοψηφία θεωρεί ότι τα ιδιαίτερα μαθήματα είναι ελληνικό φαινόμενο και πως οφείλονται στο χαμηλής ποιότητας και απόδοσης εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η πραγματικότητα έρχεται να μας διαψεύσει.

Μια απλή αναζήτηση στο Google θα δώσει σελίδες αποτελεσμάτων για το tutoring (μαθήματα με δάσκαλο εκτός σχολείου) σε όλον τον κόσμο, ακόμη και για την Φινλανδία, που μέχρι πρότινος δεν γνώριζε το φαινόμενο. Χαρακτηριστικά, το 2013 ο διευθυντής του Γερμανικού Σχολείου της σκανδιναβικής χώρας σημείωνε πως «το φινλανδικό σύστημα διαφέρει από το γερμανικό και ως προς την πλήρη απουσία ιδιαίτερων μαθημάτων. Το σχολείο λαμβάνει μέριμνα για τα παιδιά που χρειάζονται εξατομικευμένη φροντίδα».

Πριν από λίγους μήνες η εφημερίδα Guardian δημοσίευσε άρθρο με τίτλο «Απότομη αύξηση των ιδιαίτερων μαθημάτων. Περισσότεροι από 40% των μαθητών στο Λονδίνο κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα σε κάποιο στάδιο της σχολικής τους ζωής». Το ποσό που ξοδεύεται κάθε χρόνο στο Ηνωμένο Βασίλειο ανέρχεται σε δύο δισεκατομμύρια λίρες και μια μέση τιμή για μία ώρα ιδιαίτερου είναι 27 λίρες.

Το Sutton Trust, μια μη κερδοσκοπική εταιρεία που ασχολείται με τη μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων, προειδοποιεί σε έρευνά του με τίτλο «Σκιώδης Εκπαίδευση» ότι το φαινόμενο θα αυξήσει τις ανισότητες των ευκαιριών των Βρετανών μαθητών. Έρευνα σε περισσότερους από 1600 δασκάλους/καθηγητές δημόσιων σχολείων έδειξε ότι 4 στους 10 συμπληρώνουν το εισόδημά τους με ιδιαίτερα μαθήματα εκτός σχολείου.

Το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 18% το 2005, ενώ πέρυσι είχε φτάσει το 25%. Το Sutton Trust πρότεινε στην κυβέρνηση ως άμεσο πρακτικό μέτρο για τη μείωση των ανισοτήτων να επιδοτήσει με ειδικά κουπόνια τους άπορους μαθητές, ώστε να μπορούν να καλύπτουν τις ανάγκες για ιδιαίτερα.

Ένα δεύτερο σχολείο στο σπίτι; Το Δημοτικό

Αυτή η σκιώδης εκπαίδευση είναι γνωστή σε όλους τους εμπλεκόμενους, μαθητές, καθηγητές, γονείς και υπουργεία Παιδείας, αλλά κανείς δεν μιλά ανοιχτά για το φαινόμενο, που έχει ποικίλες διαστάσεις. Αν αφήσουμε κατά μέρος τα μαθήματα ξένων γλωσσών που διδάσκονται κατεξοχήν από ιδιωτικούς δασκάλους στο σπίτι, έχουμε μια ποικιλία προσφερόμενων ιδιαίτερων μαθημάτων.

Έχουμε μαθήματα για μαθητές δημοτικού που γίνονται κυρίως από δασκάλους και φοιτητές Παιδαγωγικών σχολών και βοηθούν τα μικρά παιδιά στη μελέτη στο σπίτι. Τι ανάγκη μπορεί να έχει ένας μαθητής μιας μικρής τάξης του δημοτικού, ώστε να θέλει δάσκαλο στο σπίτι;

Οι λόγοι τους οποίους επικαλούνται οι γονείς των παιδιών αυτής της ηλικίας, που καταφεύγουν στα ιδιαίτερα, είναι τρεις. «Η δασκάλα δεν τα εξηγεί καλά στην τάξη, πώς να προλάβει άλλωστε με 25 παιδιά; Κι εγώ δεν έχω χρόνο να παρακολουθώ τα παιδιά μου στο σπίτι», αναφέρει η Μ.Σ. που εργάζεται ως λογίστρια. «Άλλωστε και να τους τα εξηγήσω δεν καταλαβαίνουν, γιατί η δασκάλα στο σχολείο τα λέει διαφορετικά. Εμείς δεν τα μαθαίναμε έτσι».

Μια άλλη εργαζόμενη μητέρα, με παιδί στη Δ’ Δημοτικού μεγάλου ιδιωτικού σχολείου, μας εξηγεί: «Άρχισαν τα κριτήρια (δηλαδή τα διαγωνίσματα που βαθμολογούνται στην κλίμακα του 100 –για ποιο λόγο ονομάζονται έτσι στο δημοτικό, ουδείς γνωρίζει) κι ενώ στην αρχή το παιδί έπαιρνε 92, 95 ή 97/100, μετά από λίγο οι βαθμοί άρχισαν να πέφτουν και να βλέπουμε 70άρια και 75άρια που δεν μπορούσαμε να τα εξηγήσουμε, ούτε κι ο δάσκαλος είχε να πει κάτι γι’ αυτό. Οι πιο έμπειρες μαμάδες, λοιπόν, μου πρότειναν να κάνουμε λίγα ιδιαίτερα, ώστε το παιδί να αισθάνεται πιο μεγάλη ασφάλεια στην τάξη και να δει και τους βαθμούς να ανεβαίνουν».

Η τρίτη κατηγορία είναι των παιδιών που έχουν διαγνωστεί με μαθησιακές δυσκολίες διαφόρων τύπων. Εκεί πραγματικά βρίσκεται κανείς –παιδί, γονιός και δάσκαλος– σε θολό τοπίο. Ο νόμος και οι κρατικές δομές αναγνωρίζουν επίσημα τις μαθησιακές δυσκολίες. Υπάρχουν κρατικοί φορείς που εξετάζουν τα παιδιά που έχουν παραπεμφθεί και τους δίνουν μιαν επίσημη διάγνωση, που τα κατατάσσει στην κατηγορία των μαθητών που χρειάζονται ειδική σχολική φροντίδα.

Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι η τάξη και το μάθημα που παρακολουθούν διαφέρει από αυτό των υπόλοιπων παιδιών. Έτσι, ο γονιός και ο μαθητής έχουν την ουσιαστική ευθύνη ώστε να καλύπτουν τα κενά της εκπαίδευσης στο σχολείο. Ειδικοί, λιγότερο ειδικοί, περίπου ή κατά δήλωση ειδικοί δάσκαλοι αναλαμβάνουν τους μαθητές, στο σπίτι ή στα κέντρα στήριξης, ιδιωτικά πάντα. Είναι ένας μηχανισμός που δουλεύει σιωπηρά και παράπλευρα με το σχολείο και “θεραπεύει” τις ελλείψεις του.

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Για τους μαθητές του Γυμνασίου και της πρώτης τάξης του Λυκείου τα πράγματα είναι παρόμοια, εκτός από το γεγονός ότι αυξάνονται οι απαιτήσεις του σχολείου, αλλά και η αγωνία των γονιών ενόψει της επιλογής σπουδών στις τελευταίες τάξεις.

Είναι γνωστό ότι ένα πτυχίο μιας ανώτατης σχολής αποτελεί διαβατήριο για την κοινωνική κινητικότητα. Στη μακριά καριέρα μου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όμως, γνώρισα πολλούς γονιούς που από την αγωνία τους ζητούσαν ιδιαίτερα για τα παιδιά τους, απλώς για να αριστεύουν. Παιδιά που θα μπορούσαν με περισσότερο χρόνο κι επιμονή να καταφέρνουν τις καλές επιδόσεις, βοηθούνταν χωρίς λόγο από δασκάλους που απλώς «έκαναν τη δουλειά τους αντί γι’ αυτούς», όπως λέει ο γιος μου.

Η αγωνία για καλούς βαθμούς, ή μάλλον για άριστους βαθμούς, που παρατηρείται εδώ και δυο τουλάχιστον δεκαετίες στην ελληνική εκπαίδευση, δεν έχει καταφέρει τίποτε άλλο παρά να αυξήσει τα ιδιαίτερα μαθήματα εκεί που δεν είναι αναγκαία και να μικρύνει την κλίμακα των βαθμών, που αντί να κυμαίνονται από το 10 έως το 20 πλέον κυμαίνονται από το 16 έως το 20, με αποτέλεσμα η αριθμητική βαθμολογία να γίνεται ακόμα πιο ασαφής.

Ούτε καν η κρίση δεν κατάφερε να εξαφανίσει τα ιδιαίτερα μαθήματα σε αυτές τις βαθμίδες, όπως δείχνει περσινή έρευνα της ΓΣΕΕ για τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης. Στην πραγματικότητα το διακύβευμα είναι μικρό, τουλάχιστον στο Γυμνάσιο, γιατί εκεί είναι αληθινά δύσκολο να μείνει ένας μαθητής. Το πραγματικό διακύβευμα, που είναι η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών και η απόκτηση δεξιοτήτων απαραίτητων στη ζωή, δεν θεραπεύεται ούτε στο σχολείο, ούτε στο ιδιαίτερο.

Όσο για το Λύκειο, εδώ δεν συζητά κανείς κατά πόσον είναι αναγκαία η βοήθεια που παρέχεται, είτε σε φροντιστήριο είτε με ιδιαίτερα. Μιλήσαμε με τον κ. Σταμάτη Πάρχα, που σπούδασε Οικονομικά στο Κέμπριτζ και την Οξφόρδη και είναι εκδότης και κυρίως καθηγητής ιδιαίτερων μαθημάτων σε υποψηφίους για αγγλικά και αμερικανικά πανεπιστήμια.

«Τα ιδιαίτερα καλύπτουν πολλές ανάγκες, αλλά το βασικό χαρακτηριστικό τους είναι το απόλυτα προσωποποιημένο μάθημα. Το επίπεδο προσδιορίζεται στο σημείο από το οποίο ξεκινά ο μαθητής και, καθώς ο στόχος είναι συγκεκριμένος, η αποτελεσματικότητα του μαθήματος είναι άμεσα μετρήσιμη».

«Κάνω μαθήματα σε παιδιά 16,17 ή 18 χρόνων και προτιμώ να σχηματίζω μικρές ομάδες 2-3 παιδιών, ώστε να αποκομίζουν οφέλη και από τη μεταξύ τους διάδραση. Έχω ένα γραφείο και οι μαθητές μου έρχονται σε μένα και όχι εγώ στο σπίτι τους. Από όταν ξεκίνησα τα μαθήματα, κατάλαβα ότι οι αστικές κυρίως οικογένειες θέλουν οι δάσκαλοι να έρχονται στο σπίτι, και για να μη κοπιάζουν τα παιδιά τους αλλά και για να έχουν την εντύπωση ελέγχου στο μάθημα».

«Φυσικά, δεν μιλάμε για εκείνα τα μαθήματα που γίνονται από τους ίδιους τους καθηγητές των μαθητών ή με συμφωνίες μεταξύ καθηγητών του ίδιου σχολείου ή των σχολείων. Αυτή είναι η κακή πλευρά του ιδιαίτερου, αυτή που αποτελεί ένα αρνητικό παράδειγμα και για τα ίδια τα παιδιά, που και αν δεν το γνωρίζουν το υποψιάζονται».

«Όσο για τα μαθήματα που γίνονται για την αριστεία, αυτά καλύτερα να μην γίνονταν γιατί ο μαθητής πρέπει μόνος του να καταφέρνει την αριστεία, εκτός κι αν ανήκει στη μικρή, ξεχωριστή κατηγορία ανθρώπων που βρίσκονται πραγματικά μπροστά από τους συνομηλίκους τους».

Στην ερώτηση γιατί οι μαθητές που παρακολουθούν το πρόγραμμα του International Baccalaureate, το οποίο δεν βασίζεται στην αποστήθιση αλλά σε εργασίες και συμμετοχική μάθηση, κάνουν και αυτοί ιδιαίτερα –και μάλιστα τα πιο ακριβοπληρωμένα– ο κ. Πάρχας απάντησε ότι θα μπορούσαν κάλλιστα να κάνουν μόνοι τους τα μαθήματα, αλλά είναι έτσι διαμορφωμένη η νοοτροπία γονιών και παιδιών, που φοβούνται να μην κάνουν μαθήματα.

Στην αξιόλογη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία της στο ΑΠΘ με θέμα «Το Φροντιστήριο ως Λανθάνον Δομικό Στοιχείο του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος για την Εισαγωγή των Μαθητών στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση», η Αικατερίνη Πολυμίλη διαπιστώνει ότι από τους 1.276 μαθητές που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας, το 48% των ερωτηθέντων μαθητών Λυκείου λέει ότι θα μπορούσε να εισαχθεί στο πανεπιστήμιο χωρίς βοήθεια. Από αυτούς όμως, το 87% κάνει φροντιστήριο, το 36,2% κάνει ιδιαίτερα μαθήματα και ένα ποσοστό 27% κάνει και τα δύο.

Οι αριθμοί

Πανελλαδική έρευνα της εταιρείας Palmos για λογαριασμό του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Φροντιστών Αττικής που έγινε τον Μάρτιο του 2015, έδειξε ότι στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού Γυμνασίων και Λυκείων (689.831 παιδιά, σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ του 2012-13), το 51% έχει κάποια εξωσχολική βοήθεια, ενώ το 49% όχι. Το ποσοστό για το Γυμνάσιο είναι 30%, ενώ για το Λύκειο 60%.

Στα αστικά κέντρα έχει εξωσχολική βοήθεια το 54% ενώ στις αγροτικές περιοχές το 45%. Επίσης από εκείνους που έχουν μηνιαίο εισόδημα €600, το 29% πληρώνει μαθήματα για τα παιδιά του, ενώ από εκείνους που έχουν εισόδημα άνω των €2.000, το αντίστοιχο νούμερο είναι 72%.

Πόσοι κάνουν ιδιαίτερα; Στο Γυμνάσιο κάνει το 57%, εννοείται από το 51% που έχουν εξωσχολική βοήθεια, ενώ στο Λύκειο μόνο το 27%. Ως προς την κατανομή βάσει εισοδήματος, από αυτούς που έχουν έως 1.000€ εισόδημα το μήνα κάνει ιδιαίτερα το 37%, από αυτούς που έχουν €1.001-2.000 εισόδημα κάνει το 39% και από αυτούς που έχουν πάνω από €2.000 μόνο το 26%.

Αυτοί που διδάσκουν τα ιδιαίτερα μαθήματα είναι κατά 80% ιδιώτες δάσκαλοι και μόνο κατά το 11% δάσκαλοι δημοσίου σχολείου. Η μέση αμοιβή είναι €14,2 για το Λύκειο και €11,6 για το Γυμνάσιο. Αυτό, σύμφωνα με τις ώρες, μας κάνει €2.635 ανά έτος για το Λύκειο και €1.340 για το Γυμνάσιο. Στο σύνολο δαπανώνται περίπου €250.000.000 ανά έτος για ιδιαίτερα και αν σε αυτά προσθέσουμε και τα €420.000.000 για τα φροντιστήρια, αντιλαμβανόμαστε ότι το κόστος της παιδείας, δωρεάν ή μη, είναι υψηλό για την ελληνική οικογένεια και δυσανάλογο με το κέρδος που αποκομίζεται, καθώς η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει απασχόληση για τους νέους.

Πόσοι δίνουν αποδείξεις; Για τα ιδιαίτερα το 46% των γονιών δεν παίρνει καμία απόδειξη, το 9% παίρνει για ένα μέρος των διδάκτρων και μόνο το 35% παίρνει απόδειξη για όλο το πόσον. Σε μια εποχή που οι μισθωτοί και οι επιχειρήσεις επιβαρύνονται με τεράστιους φόρους, αυτή είναι μια άλλη σκοτεινή πλευρά του θέματος.

Γιατί ιδιαίτερα;

Το ερώτημα που πρέπει να απαντηθεί εντέλει είναι: γιατί το σχολείο δεν είναι αρκετό και προσφεύγουν όλοι στα ιδιαίτερα μαθήματα;

Στην πραγματικότητα, οι μόνοι μαθητές που θα χρειάζονταν ιδιαίτερα θα έπρεπε να είναι παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με πολύ χαμηλό εισόδημα και γονείς που δεν μιλούν καλά ελληνικά. Γι’ αυτούς τους μαθητές, το ιδιαίτερο μάθημα είναι πραγματικά αναγκαίο και θα τους έδινε πιθανότητες ακαδημαϊκής επιτυχίας. Και βέβαια μια πρακτική που θα είχε ως στόχο κανείς μαθητής να μην μένει πίσω, θα βοηθούσε σημαντικά στη μείωση των ανισοτήτων του συστήματος. Ίσως θα μπορούσε το σχολείο να αναλάβει τη στήριξη των μαθητών που απέχουν από τον μέσο όρο της τάξης, ώστε να μπορέσουν να ενταχθούν και να ακολουθούν το ρυθμό του συνόλου.

Το υπουργείο Παιδείας, όπως και τις προηγούμενες χρονιές, εξέδωσε απόφαση για τη δημιουργία τμημάτων ενυσχυτικής διδασκαλίας και για την πρωτοβάθμια και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπως ορίζεται και από τον ν. 4203/2013. Η εγκύκλιος όμως για την πρόσληψη καθηγητών ενισχυτικής διδασκαλίας για τα Γυμνάσια κυκλοφόρησε στα σχολεία στις 16 Δεκεμβρίου 2016, δηλαδή αφού είχε ολοκληρωθεί το πρώτο και πιο σημαντικό τετράμηνο της σχολικής χρονιάς. Πουθενά δεν υπάρχουν στοιχεία για το αν, πού και πότε λειτούργησαν τα τμήματα.

Flipped classroom ή ανεστραμμένη τάξη

Στον φίλο κ. Σωτήρη Παπαντωνόπουλο, καθηγητή στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο στο Τμήμα Μηχανικών Παραγωγής και Διοίκησης, οφείλω τη γνωριμία με τον όρο inverted classroom ή flipped classroom. Σε αυτή τη διαδικασία, το υλικό που θα παρέδιδε ο καθηγητής στην τάξη δίνεται στους μαθητές για προετοιμασία στο σπίτι και αυτό που συνήθως θεωρείται δουλειά για το σπίτι γίνεται στην τάξη.

Τα οφέλη βρίσκονται κυρίως στον τρόπο που αλλάζει το κλασικό μάθημα: ο καθηγητής είναι παρών για να λύσει τις απορίες που θα έλυνε ο ιδιωτικός δάσκαλος, μπορεί ένας συμμαθητής να συμβάλει με μια δική του απάντηση ή απορία, μπορεί να δουλέψουν ομαδικά ή ατομικά, αλλά κυρίως συμμετοχικά και με ενεργή παρουσία, τόσο του δασκάλου, όσο και των μαθητών.

Δεν ισχυρίζομαι ότι είναι η λύση, αλλά κάτι έχουμε σίγουρα να διδαχθούμε και από αυτό το παράδειγμα.

Γεννήθηκε στην Αθήνα. Σπούδασε στη Φιλοσοφική του ΕΚΠΑ και στη Σορβόννη Ι. Δούλεψε για 30 χρόνια ως φιλόλογος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έχει ασχοληθεί με την μελέτη και ταξινόμηση αρχείων, με την επιμέλεια και διόρθωση κειμένων και έχει συμμετάσχει σε καλλιτεχνικά projects.
Advertisements